El sistema de formación sanitaria especializada en España constituye uno de los principales activos de la sanidad pública. El modelo MIR ha permitido establecer un acceso competitivo, programas formativos reglados y una supervisión progresiva de la práctica clínica. Los médicos que dan soporte al sistema sanitario publico se formaron con un sistema MIR cuyo espíritu esencial era la formación basada en el aprender trabajando. Los médicos de mas de 45 años son la base de la asistencia en nuestro país. Se han formado y consolidado aprendiendo de los facultativos asistenciales con los que integraban su actividad y formación.
Entre 2006 y 2008 tuve la oportunidad de participar en la Comisión Técnica de RRHH del Ministerio de Sanidad. En ella se analizaron, debatieron y propusieron las bases de la normativa actualmente vigente. Con el desarrollo de los aspectos laborales y formativos de la residencia se actualizaron los planes formativos, se dio seguridad jurídica a un sistema formativo sin soporte previo, se impulsaron derechos y se acotaron responsabilidades.
Su prestigio no debería impedir una revisión crítica de algunas de sus debilidades actuales. Entre ellas destacan la especialización excesivamente precoz y la insuficiente incorporación del humanismo médico.
El residente se integra desde el inicio en una especialidad, un servicio y una cultura asistencial determinados. Esta inmersión facilita la adquisición de conocimientos técnicos, pero puede limitar la construcción previa de una base clínica común. El resultado es un sistema capaz de formar profesionales muy competentes en áreas concretas, aunque no siempre suficientemente preparados para interpretar al paciente desde una perspectiva global.
La formación troncal no debe entenderse como una reducción de la especialización, sino como un fundamento compartido. Antes de profundizar en una disciplina, todos los médicos deberían adquirir competencias comunes en razonamiento clínico, atención al paciente agudo, pluripatología, seguridad, prescripción prudente, comunicación y trabajo interdisciplinar.
Esta necesidad resulta especialmente evidente ante el envejecimiento de la población. Muchos pacientes presentan simultáneamente enfermedades crónicas, fragilidad, polifarmacia, deterioro funcional y condicionantes sociales. Estas situaciones no pueden abordarse mediante una simple suma de intervenciones especializadas. Cuando cada profesional atiende únicamente su parcela, aumenta el riesgo de fragmentación, duplicidad de pruebas, tratamientos incompatibles y pérdida de una visión integrada.
La hiperespecialización también puede empobrecer el razonamiento clínico. En algunos entornos formativos se concede un peso creciente a procedimientos, algoritmos y tecnologías diagnósticas, mientras se dedica menos tiempo a la elaboración de hipótesis, la interpretación de la incertidumbre y la valoración crítica de la utilidad real de cada intervención. El dominio tecnológico es imprescindible, pero no sustituye al juicio médico.
A ello se añade la limitada presencia estructurada del humanismo en los programas formativos y en especial su translación a la práctica clínica. La comunicación, la ética clínica, la deliberación compartida y la comprensión del sufrimiento suelen considerarse competencias que el residente adquirirá con actividades formativas específicas y no se integra en la experiencia asistencial integral. El humanismo médico no es un complemento ornamental. La enfermedad constituye una realidad biológica, pero también una experiencia personal, familiar y social. Un mismo diagnóstico puede tener significados muy distintos según la edad, la profesión, la autonomía o las preferencias del paciente. Comprender esas diferencias mejora la adecuación de las decisiones, la adherencia terapéutica y se comportan como potentes instrumentos para interpretar mejor la práctica clínica.
Otra debilidad es la tensión entre asistencia y docencia. La presión de trabajo, las guardias y la burocracia pueden convertir al residente en un recurso asistencial antes que en un profesional en formación. La burocracia propiamente docente puede llegar a difuminar el objetivo principal. El equilibrio entre la enseñanza, la supervisión, la reflexión sobre las decisiones clínicas y la asistencia son básicas para el futuro del profesión y del sistema sanitario. Es importante no olvidar que las comisiones de docencia son asesoras de la dirección asistencial.
Reformar el sistema no exige cuestionar el modelo MIR, sino actualizarlo y mejorarlo. España necesita una formación troncal básica, tutores con tiempo protegido, estándares docentes homogéneos y una evaluación real de las competencias clínicas y humanísticas.
El eslabón perdido. La especialización aporta profundidad, pero la formación troncal proporciona coherencia y el humanismo otorga sentido. La falta de continuidad de estos aspectos puede ser uno de los intangibles que expliquen la falta de resolución global del sistema actual y de la pérdida de confianza de los ciudadanos en el sistema sanitario. La docencia no puede convertirse en una república independiente con actuaciones de confrontación en los centros sanitarios tal como impulsan algunos responsables.
Sin ambos elementos, existe el riesgo de formar excelentes expertos en enfermedades, aunque no siempre médicos plenamente preparados para atender a las personas que las padecen.
